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依据价值生成逻辑规划设计思政课实践教学

发布时间:2025-07-21 作者:班建武 来源:中国教育新闻网-《人民教育》

切实提升思政课的育人实效,不仅要高度重视思政课的课堂教学,也要充分发挥思政课实践教学的育人力量。2019年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》,明确强调要“坚持开门办思政课,推动思政课实践教学与学生社会实践活动、志愿服务活动结合,思政小课堂和社会大课堂结合”。当前,各级各类学校纷纷结合自身实际情况,探索诸如“行走的思政课”等形式的思政课实践教学新路径。可以说,这些探索为我们进一步推动思政课实践教学有效落地提供了诸多宝贵的实践经验。在经验探索的基础上,要想进一步发挥思政课实践教学的育人效果,就需要准确把握思政课以及思政课实践教学的根本属性。

在很大程度上,思政课是一门价值性课程,而不是一门学术性或知识性课程。因此,思政课实践教学应该依据价值生成的逻辑而不是知识习得的逻辑来进行规划设计,才能真正取得育人实效。

一、价值性是思政课的根本属性

思政课实践教学作为思政课的重要途径,必然要全面体现思政课的基本属性。在很大程度上,思政课的课程属性将从根本上决定思政课实践教学的性质和方向。而要从根本上把握思政课的课程属性,就需要从总体上把握思政课的核心任务。

思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程,其核心任务就在于“开展马克思主义理论教育,用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人,引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信,厚植爱国主义情怀,把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中”。[1] 由此可见,思政课的核心目标不是指向特定学科领域专业人才的培养,而是指向人的基本价值底色的塑造以及国家意识形态安全的维护。这就决定了思政课不是一门纯粹的知识性课程,而是有着鲜明的价值属性。

对此,习近平总书记在2019年学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中明确指出:“思政课重在塑造学生的价值观,这一点必须牢牢抓住。强调思政课的价值性,不是要忽视知识性,而是要通过满足学生对知识的渴求加强价值观教育。只有空洞的价值观说教,没有科学的知识作支撑,价值观教育的效果也会大打折扣。当然,在思政课教学中也不能只强调知识性,不能为了应付考试让学生死记硬背知识点,而不注重对学生价值观的引导。……知识是载体,价值是目的,要寓价值观引导于知识传授之中。”[2] 由此可见,思政课的核心目标主要不在于把相关的思想政治知识简单地让学生记忆和再现,而是要着力让学生把这些思想政治知识内化为自我的人格品质,成为引领学生自我发展的稳定价值观念。

这实际上表明,思政课虽然也教知识,但是思政课不能止于知识,而是应该帮助学生准确把握知识当中所包含的深刻价值追求,并以此作为涵养自我思想政治素养的重要教育资源。举例来讲,思政课虽然也会向学生讲授有关的法律知识,但学生在思政课中学习法律知识的核心目标不是为了将来可以胜任律师等法律专业工作,而是要在这些法律知识的学习中形成现代法治观念和法治意识。因此,能不能将相关的思想政治知识转化为学生自我的价值观念、变成其人格结构中的稳定品质,就成为思政教育是否有效的关键所在。

当前,思政课教学中存在的问题大多与人们对思政课价值属性认识不充分、不到位有着很大的关系。比如,一些学校简单地将思政课视为与物理、化学等学科课程一样的课程形态,从而机械地套用知识讲授的逻辑开展思政教育,更多地将思政教育拆解为一个个冷冰冰的知识点要求学生记诵。这种教学方式显然不利于学生将这些知识内化为自我的价值观。为了有效避免这类问题,就要求我们在开展思政课教学时一定要牢牢把握其价值属性,立足价值形成和发展的基本规律进行更有针对性的教学设计,才能充分发挥思政课教学的育人效果。

二、实践教学是思政课价值导向目标达成的必然要求

价值导向目标达成的关键在于学生的内在主动认同与外在自觉行动的统一,即内化于心、外化于行是价值教育的基本遵循。在很大程度上,“思想、观念、意识的产生最初是直接与人们的物质活动,与人们的物质交往,与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的产物。……人们是自己的观念、思想等等的生产者,但这里所说的人是现实的、从事活动的人,他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展—直到交往的最遥远的形态—所制约。”[3] 因此,要实现思政课教学价值导向目标的达成,思政教育就不能局限于坐而论道,而要走向实践教学。

1.实践教学是知识内化为价值认同的关键环节

价值不同于知识的重要方面就在于它具有高度的主体依赖性。也就是说,离开人,知识依然可以存在;但是没有人的介入,价值就很难存在。在很大程度上,价值是专属于人的基本属性。离开人这一主体,价值就失去其存在的基本前提。因此,价值性教学与知识性教学最大的不同就在于,价值性教学需要高度唤起学生学习的内在主体意识,需要以学生情感的主动认同为基本条件。有效克服思政教育中学生情感上的“顽强的疏远性”,是确保思政教育价值导向目标达成的关键。实践教学毫无疑问在克服学生价值认同的情感障碍方面具有积极作用。

1)实践是确保学生情感共鸣的现实基点。只有当学生对教师所传递的思想政治理论产生情感上的共鸣,他们才会将这些理论知识主动内化为自我的价值观念。而情感共鸣则需要建立在学生与教师及其所传递的理论知识具有经验交集的基础之上。二者的经验交集越广、越深,情感共鸣的触发点就越多,强度也就越高。“他乡遇故知”之所以容易让人产生情感共鸣,一个重要的原因就在于彼此有可以分享的共同经历。当前在思政课教学中,学生之所以难以对教师所讲授的理论知识产生情感共鸣,一个非常重要的原因就在于学生对教师讲授的这些理论知识缺乏必要的经验支撑。一旦学生脱离鲜活的社会实践,只聚焦于自己生活的小天地,他们就很难对中国社会发展的历史和现实有真切的认识。毛泽东在《实践论》一文中强调:“无论何人要认识什么事物,除了同那个事物接触,即生活于(实践于)那个事物的环境中,是没有法子解决的”[4]“你要有知识,你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味,你就得变革梨子,亲口吃一吃”。[5] 因此,引导学生走出自己生活的小天地,真正进入中国社会的广阔天地,感受中国社会发展的时代脉搏和前进动力,就成为切实提高思政教育实效性的必然要求。

2)实践是深化和维系学生情感认同的必要条件。教育学家大卫·库伯(David Kolb)提出体验学习是一个包含四个阶段的循环过程,学习者通过具体体验、反思观察、抽象概括和主动实践,逐渐形成对世界的理解。[6] 这一观点强调了实践在价值内化和价值维系中的重要性。在实践教学中,学生不仅能够获得其情感共鸣的现实基点,也可以深化其情感认同。情感共鸣是学生认同特定价值观念的起点,但是要将基于情感共鸣所获得的价值认同不断予以强化,使其真正转化为人的稳定价值观念,仅靠一时的情感共鸣是远远不够的,还需要通过实践的不断锤炼才能得以真正完成。实践是主观见之于客观的活动。在实践中,人的精神力将会不断得到激发,从而在学生原初情感共鸣的基础上进一步深化认识。对此,恩格斯曾经指出:“在大多数生产劳动中,单是社会接触就会引起竞争心和特有的精力振奋,从而提高每个人的个人工作效率。”[7]

由此可见,持续的实践对于深化和维系学生的情感认同具有十分重要的意义。缺乏实践教学这一重要的思政教育形式,学生就很难将其所习得的理论知识内化为自我的价值品质。

2.实践教学是价值认知转化为价值行为的重要途径

如果说价值认同更多解决的是思政课教学中“内化于心”的问题,那么价值行为则着力于解决思政课教学中“外化于行”的问题。学生从价值认同到价值行为的转变,同样离不开实践。

1)实践是价值认同向价值行为转化的催化剂。价值认同不仅表现在一个人的观念、态度和情感之中,更体现在其生活实践当中。如果只有情感上的价值认同而无行为上的价值行动,那么思政课教学依然很难说是有效的。亚里士多德认为,德性培养必须重视现实活动的参与,依赖现实活动的体验。“总的说来,品质是来自相同的现实活动。所以,一定要十分重视现实活动的性质,品质正是以现实活动而区别。从小就养成这样或那样的习惯不是件小事情,相反,非常重要,比一切都重要。”[8] 人的思想政治素养只有在实践中才能得以真正确立。“人们说得好,公正的人由于做了公正的事,节制的人由于做了节制的事,如果不去做这些事,谁也别想成为善良的人。有些人却什么合乎德性的事情都不去做,躲避到道德言谈中,……这正像病人们,很认真地听医生所说的话,却不做医生所吩咐做的事。正如言谈不能改善就医者的身体状况一样,这样的哲学也不能改善灵魂。”[9] 因此,只有通过实践这一重要途径,个人的价值认同才能更好地向价值行为转变。

2)实践是价值行为得以巩固的必要条件。价值行为的形成是一个过程。在这个过程中,个体容易受到其他因素的干扰而导致其最初形成的价值行为产生消退。这是价值性教学不同于知识性教学的重要方面。对于知识性教学,人们更多需要思考的是它的进阶性问题。但是对于价值性教学而言,除了要考虑不同学段学生的学习进阶性外,还特别需要重点关注其在前一阶段所习得的价值品质的连续性。因为学生在思想道德素养方面的发展具有反复性的特点。即使学生在某一时段看起来已经习得了某一价值观念,但这并不意味着他将来就一定能够将这一观念永远保持下去。因此,我们不能指望通过一次实践活动就能够确保学生获得某种稳定的价值品质,它需要在不断的实践锻炼中才能够得以不断强化。卢梭曾经告诫教师:“你们一定要少说多做,要善于选择地点、时间和人物,以实例教育你的学生,就一定能够收到实际的成效。”[10] 我们必须为学生持续提供实践锻炼的机会,才能够不断巩固学生的价值行为。

由此可见,实践对于思政课教学价值导向目标的达成具有十分重要的价值和意义。思政课教学能不能用好实践教学这一重要形式,将会在很大程度上影响其育人目标能否有效达成。

三、实践教学达成价值导向目标需要注意的几个问题

实践教学要想充分发挥其达成思政课教学价值导向目标的目的,需要着力处理好以下几对关系。

1.处理好实践与教学的关系

实践教学本质上是一种教育活动,其最终的落脚点应落在教育目标的达成,即学生价值观的培养和塑造。因此,我们不能简单地认为实践教学就完全等于实践。实际上,实践教学所应遵循的逻辑与实践的逻辑存在明显不同。实践教学更多需要遵循的是人的思想政治素养发展的规律,而实践则指向人类能动地改造客观世界的物质性活动。只有当我们用思政教育的逻辑对实践进行有意识的教育设计并实施的时候,实践才能转化为促进学生思想政治素养发展的实践教学。当前,思政课实践教学存在一个需要我们高度重视的问题,就是只看到了实践教学中的“实践”要求,却在一定程度上忽视了其“教学”目标。比如,有的学校开展实践教学时往往停留在“拍照打卡”“到此一游”等层面,缺乏有效的教育影响;有的学校甚至将教学的主动权完全交给其所委托组织实践教学的机构。这些都不利于实践教学育人效果的真正实现。

因此,在实践教学中,要准确把握实践与教学的关系。总体而言,实践与教学在实践教学中主要存在以下关系:(1)实践是思政课教学内容或素材的重要来源,思政教育要能够及时反映社会发展的新机遇和新挑战;(2)实践是教学的重要途径或载体,思政课教学需要在实践中不断激活学生的内在情感,锤炼学生的思政能力;(3)实践是检验思政课教学成效的重要标准,思政课教学的实际育人效果需要通过实践来检验。因此,思政课实践教学在具体实施过程中,需要我们从实践中提炼教学需求(如社会热点问题),通过实践教学培养学生实践能力(如分析、协作、行动),最终回归实践检验教学效果(如学生能否用马克思主义观点解释现实)。思政课实践教学需要形成“实践—教学—实践”的逻辑闭环,才能真正实现学生价值观培养的“知行合一”。

2.处理好设计与留白的关系

实践教学固然离不开教师自觉的教育设计,但这并不是说实践教学就完全是教师的独角戏。相比于课堂教学,实践教学最大的优势就在于其更能全方位激活学生学习的内在主动性、积极性和创造性。如果实践教学只强调教师的设计,而将学生视为只是配合教师完成实践脚本演出的演员,那么学生是很难真正内化相应的价值观念的。诚如前文所说,价值观的形成需要建立在主体的内在情感认同之上。在一种表演化的实践教学中,学生只是在执行教师的教学指令而行动,他们并不是这些行动的真正主体。这种行动不仅不利于学生认同特定的价值观,而且极有可能带来其他负面结果。对此,心理学家鲁宾斯坦(J.Rubinstein)曾强调指出:“教育者或者教师企图不通过儿童自己的活动去掌握知识、培养品德,却将知识、品德要求强加到儿童身上。任何这样的企图只会破坏儿童健康的智力发展和精神发展的基础,破坏培养他的个性品质的基础。”[11] 与此相反,过于强调学生在实践教学中的主体能动性,会在某种程度上消解教师应有的价值引导,容易导致实践教学变成一种毫无价值目的的纯粹“游学”,同样不利于实践教学育人效果的实现。如何平衡好实践教学中教师的价值引导与学生的自主建构之间的关系,是实践教学必须加以重视的现实课题。

中国画关于设计与留白的审美智慧可以为我们处理好这对关系提供很好的方法论指导。实际上,优秀的思政课实践教学就犹如中国画的“计白当黑”:教师的教学设计如“线条”,勾勒价值主线,确保方向的正确性;教师的主动留白如“飞白”,赋予学生想象和探索的空间,激活学生的主体体验。这就要求教师在实践教学中,从总体上设计一个具有丰富思政内涵的价值实践环境,学生则可以在教师创设的价值实践环境中自主探索。唯有在“设计”与“留白”之间找到平衡点,思政课实践教学才能在价值导向方面既旗帜鲜明又充满活力。

3.处理好个别与系统的关系

思政课实践教学不等于一个个原子式、孤立的实践片段的拼盘,而应成为一个具有内置逻辑性的有机系统。当前,实践教学在具体推进过程中存在一个突出问题,就是往往只注重对某一具体实践教学的设计与实施,却在很大程度上忽略了实践教学与课堂学习、与不同实践教学形态之间的内在联系,以及不同学段实践教学的衔接问题。这样一种碎片化、散点式的思政课实践教学由于缺乏系统化的总体设计,其整体育人效果将会大打折扣。实际上,思政课实践教学要想有效培养学生的正确价值观,就必须考虑学生价值观形成具有反复性、长期性等特点,并依据这些特点开展相应的教育,才能确保思政课实践教学目标的有效达成。

这就要求在实践教学中有系统化思维。这一系统化思维主要体现在:(1)不能将思政课的实践教学与课堂学习完全割裂,而是要在育人目标的统领下,处理好实践教学与课堂学习之间的分工和合作。(2)要确保思政课实践教学自身具有连续性。所谓连续性,主要是指不同的实践教学形态要以相同的价值导向为内核形成环环相扣的教学环节。而期待以某一具体实践教学的实施就能够完全实现学生特定价值观的培养任务是不现实的。比如,我们不能指望通过为期一周或一个月的爱国主义教育实践就能彻底实现爱国主义教育的目的。(3)要实现不同学段思政课实践教学的有机衔接。实践教学要根据不同学段不同的教育任务,以及不同学段学生身心发展的特点,进行更具针对性的教学设计,体现实践教学的学段进阶性。(4)要统筹不同实践育人主体的教育合力,充分发挥不同育人主体参与实践教学的主动性和创造性。在这方面最为核心的工作是要确保不同育人主体在育人的价值导向方面取得最大共识,有了基本的育人价值共识,不同的实践教学主体才有了联合行动的价值基点。

综上所述,实践教学不能为实践而实践,而是应该将实践置于思政课教学的价值导向目标有效达成的前提下进行设计和实施。只有真正把握实践教学的价值性这一主线,思政课实践教学才能充分释放“铸魂育人”的教育功效。

本文系北京市社会科学基金一般项目“大中小学思政课相邻学段教学衔接研究”(项目编号:22GLA006)即2022年度北京市思想政治工作研究课题的研究成果之一

班建武 作者系北京师范大学公民与道德研究中心主任、教授)

《人民教育》2025年第9期,原标题为《价值导向目标达成:思政课实践教学的逻辑起点和教育旨归》

参考文献:

[1][2] 习近平:论教育[M]. 北京:中央文献出版社,2024186193-194.

[3] []卡尔·马克思,[]弗里德里希·恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M]. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译,北京:人民出版社,199572.

[4][5] 毛泽东. 毛泽东选集(第一卷)[M]. 北京:人民出版社,1991286-288287-288.

[6] []大卫·库伯. 体验学习:如何让体验驱动学习与发展[M]. 伍新春等译. 北京:人民邮电出版社, 202379.

[7] []卡尔·马克思,弗里德里希·恩格斯. 马克思恩格斯选集(第5卷)[M]. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译,北京:人民出版社,2009379.

[8][9] [古希腊]亚里士多德. 尼各马科伦理学[M]. 苗力田译,北京:中国人民大学出版社,200326-2731.

[10] []卢梭. 爱弥儿(上卷)[M]. 李平沤译,北京:商务印书馆,1978321.

[11] []弗里德曼(A.M.Friedman),沃尔科夫(K.H.Volkov. 中小学教师应用心理学[M]. 李国辰译,北京:人民教育出版社,199392.

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